Если у нас нет желания что-то делать и хочется еще полистать ленту новостей, то мы всегда можем сказать об этом и нас услышат, а вот у наших детей, имеющих определенные трудности, нет такой возможности. Их нежелательное поведение: отсутствие сотрудничества с родителями/специалистами, вырывание волос у себя с головы, игнорирование окружающей обстановки и многое другое (подставьте сами), позволяет сказать нам с вами что-то очень важное для него в этот момент. Тренинг Грегори Хенли позволяет услышать ребенка и не игнорировать его просьбы.

Очень важным элементом философии в подходе Г. Хенли являются синтезированные контингентности, представляющие собой как условия, запускающие поведение, так и, одновременно, подкрепления для него [1, 3]. Получается, что наш ребенок всегда что-то хочет и пытается нам сказать это доступным ему способом, а в силу несформированности определенного навыка он не может сделать это социально-приемлемым способом.

Поэтому в работу включается функциональная коммуникация (социально-приемлемые реакции). На этом фундаменте строится весь тренинг функциональной коммуникации с опорой на навыки, разработанный доктором Грегори Хенли. Здесь стоит обратить внимание на то, что по мере овладения функциональной коммуникацией в работу постепенно включается работа над навыками, работая в симбиозе они позволяют уменьшать проявление нежелательного поведения.

И тут появляется очень важный вопрос: «На занятиях от нежелательного поведения избавились, а дома как он поймет, что тоже так можно?». И это один из самых главных пунктов с ребенком, чтобы он демонстрировал приобретенные навыки не только на занятиях, но и на улице, дома, в детском саду и прочих местах, доступных для посещения.

Данный феномен называется обобщением или генерализацией и напрямую зависит от того, на сколько сильно был закреплен навык, формирующийся у ребенка. Одним из факторов успешной генерализации является режим подкрепления – поощрение целевого поведения с определенной периодичностью. Исследования [4, 7, 8, 9, 10] показывают, что когда поведение подкрепляется не каждый раз, а только в определенных случаях, то имеет тенденцию к более сильному закреплению, так как ребенок никогда не знает получит он поощрение в данный момент или нет, тем самым не происходит пресыщения поощрением и сохраняется мотивация.

При переходе на данный режим подкрепления нежелательное поведение без значительного увеличения не демонстрируется детьми в 88% случаев по данным исследования 2016 года Б.Д. Грира и коллег в работе «Обучение функциональной коммуникации во время сокращения графика подкрепления» [5]. В тренинге Г. Хенли ребенок так же не знает, когда его просьбу поощрят, а когда нужно будет выполнить требования, тем самым закрепляя нужное поведение сотрудничества со взрослым без нежелательного поведения.

Эта концепция соответствует естественным условиям, ведь вся наша жизнь — это череда непредвиденных обстоятельств и нельзя всегда предугадать, что будет дальше. В исследовании 2016 года «Непредвиденные обстоятельства способствуют терпимости к задержкам», написанной Г. Хенли и коллегами [6], приняли участие четверо детей, где результаты вмешательства показали отсутствие проблемного поведения в 100%, получается, что просьбы детей поощряются в непредсказуемом режиме, оставляя надежду на то, что она будет выполнена, тем самым проецируя эту «надежду» на разные ситуации в течении дня.

В симбиозе с непредвиденными последствиями в работу включается метод всесторонних примеров, когда в процессе тренинга ученику постепенно предлагается многообразие сочетаний инструкций, мест, людей, которые необходимы в условиях обобщения полученного навыка.

В 2014 году Г. Хенли, К. Джин, Н. Ханратти была написана статья «Значительное улучшение проблемного поведения детей с аутизмом с помощью синтезированных анализов и методов лечения» [12] где был прописан ход исследования, в котором прослеживается последовательность ввода всесторонних примеров, как они расширяются у детей и проследить положительную динамику в формировании функциональной коммуникации, важно отметить, что во время тренинга обобщение производится последовательно, всесторонних примеров, то есть только после освоения одного контекста, ребенку вводится новый.

Генерализация в тренинге Грегори Хенли представляет собой совокупность проверенных методов в виде непредсказуемых последствий и всесторонних примеров, которые положительно зарекомендовали себя в научном сообществе и активно применяются поведенческими специалистами. Благодаря тому, что это идет одновременно с овладением определенных навыков [2], то ребенок быстро научается действовать в разных контекстах без демонстрации проблемного поведения.

Литература

  1. Бутузова Н.Г., Поликарпова Н.С. Функциональная оценка проблемного поведения: анализ синтезированных контингентностей на основе интервью (IISCA) // Аутизм и нарушения развития. 2021. Том 19. № 2 (71). C. 6—14. DOI: https://doi.org/10.17759/autdd.2021190202
  2. Skill-based Treatment: A Visual // FTF Behavioral Consulting. Trade Winds Educational Center in Utica [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://practicalfunctionalassessment.com/2020
  3. Fisher WW, Greer BD, Fuhrman AM, & Querim AC (2015). Using multiple schedules during functional communication training to promote rapid transfer of treatment effects. Journal of Applied Behavior Analysis, 48, 713–733. doi:10.1002/jaba.254 
  4. Van Houten R, Nau P.A. A comparison of the effects of fixed and variable ratio schedules of reinforcement on the behavior of deaf children. Journal of Applied Behavior Analysis. 1980;13:13–21.
  5. Greer BD, Fisher WW, Saini V, Owen TM, & Jones JK (2016). Functional communication training during reinforcement schedule thinning: An analysis of 25 applications. Journal of Applied Behavior Analysis, 49, 105–121. doi:10.1002/jaba.265
  6. Ghaemmaghami, M., Hanley, G. P., & Jessel, J. (2016). Contingencies promote delay tolerance. Journal of Applied Behavior Analysis, 49(3), 548-575.
  7. Broden M., Bruce C., Mitchell M.A., Carter V., Hall R.V. Effects of teacher attention on attending behavior of two boys at adjacent desks. J Appl Behav Anal. 1970 Fall;3(3):199–203.
  8. Kazdin A.E. The effect of vicarious reinforcement on attentive behavior in the classroom. J Appl Behav Anal. 1973 Spring;6(1):71–78.
  9. Pendergrass V.E. Timeout from positive reinforcement following persistent, high-rate behavior in retardates. J Appl Behav Anal. 1972 Spring;5(1):85–91.
  10. Schwarz M.L., Hawkins R.P. Application of delayed reinforcement procedures to the behavior of an elementary school child. J Appl Behav Anal. 1970 Summer;3(2):85–96.
  11. Hanley, G. P., Jin, C. S., Vanselow, N. R., & Hanratty, L. A. (2014). Producing meaningful improvements in problem behavior of children with autism via synthesized analyses and treatments. JABA, 47, 16-36.